Autora: Olga Sànchez i Centeno

Data: Desembre 2020

L’escola s’ha anat transformant considerablement des de la segona meitat del segle XX fins l’actualitat, per tal de donar una resposta adequada a la socialització dels individus.

En els anys 1950-1960 va predominar la teoria funcionalista i va comportar el desenvolupament del principi de meritocràcia -on la posició social de cadascú en l’estructura social és el resultat de les capacitats individuals-, provocant en l’àmbit educatiu la selecció de l’alumnat amb més talent, unit a la preeminència de les polítiques liberals i de l’auge de la tecnologia en els anys 60 als EEUU. La teoria del capital humà defensava la inversió en l’individu, igual que ho feia amb el capital material, per tal d’obtenir un desenvolupament econòmic òptim i aconseguir que un país fos competent, demostrant així, la relació positiva entre el desenvolupament econòmic i les taxes d’escolarització. 

Si observem l’àmbit educatiu, segons Schultz, l’alumne es comporta com un actor racional utilitzant l’educació com a mitjà per accedir a uns majors ingressos i a una posició social de més prestigi, confirmant la mobilitat social. Al mateix temps, defensava que la seva teoria minvava les desigualtats socials, perquè tothom tenia accés a l’educació i eren les capacitats individuals les que asseguraven l’èxit o el fracàs. 

El seu postulat ideològic va fer que les expectatives de mobilitat social de la població s’estructuressin vers les oportunitats laborals que proporcionava l’educació. Però, la seva teoria era parcial donat que no contemplava les circumstàncies personals de l’individu, les quals podien influenciar-lo a l’hora de prendre decisions sobre els seus estudis o com preparar-se per a un examen. L’objectiu d’aquesta inversió en capital humà -a llarg termini- pot ser fàcilment perdut, si no és compensat amb estímuls materials per tal que segueixi sent constant en els estudis.

En canvi, entorn als anys 1970-1980 va canviar la concepció del sistema educatiu donat que dites teories funcionalistes no donaven resposta segons les teories de reproducció social. Entre les teories de reproducció, destacarem la del francès Bourdieu, que a diferència de Schultz, relacionava el capital cultural amb l’accés al capital social (Bona X, 1998: p. 79) i defensava que l’escola no era neutra, si no que aquesta valorava més les aptituds de la classe burgesa, donant lloc a l’elecció dels escollits. L’origen social genera un capital cultural que ell denominava “habitus” (Bonal X, 1998: p. 81), que són filtrades per l’escola, efectuant la selecció educativa i social. Dit poder es desenvolupa mitjançant la violència simbòlica a través d’accions pedagògiques que imposen significacions de forma legítima, emmascarant així una lluita de poder per part de la cultura dominant vers la dominada. 

Actualment, l’àmbit educatiu relaciona ambdues teories: segueix havent una influència de la teoria funcionalista, reproduint constantment la inversió del capital humà de Schultz i, al mateix temps, també reproduint el principi de meritocràcia en les notes dels treballs i exàmens de cada alumne, premiant les capacitats individuals. 

Però, com deia Bourdieu, en dites valoracions individuals, no es té en compte altres variables com el capital cultural. Per exemple, d’on prové l’alumnat -família-l’estrat social, o bé, el llenguatge emprat, tal com  exposava Bernstein, mitjançant el codi elaborat, marginant el codi restringit pròpiament de les classes obreres (Bonal X, 1998: p. 88).

De fet, el sistema educatiu està organitzat de tal manera, que la cultura dominant és reproduïda i legitimada marginant la cultura dominada. Tot plegat, s’executa des de la instrumentalització de l’escola, tal com defensava Bourdieu agafant les premisses de Marx i Weber. L’alumnat te diferents “habitus” perquè prové de diferents estrats socials, i l’escola actual, mitjançant les competències i els continguts que té el model educatiu, sembla que encara segueix reproduint dites premisses.

S’ha de tenir en compte que, l’escola com espai socialitzador, és el pas anterior al món laboral. Actualment, ambdós àmbits estan desajustats, donat que hi ha més oferta educativa que oferta laboral, provocant una desafecció col·lectiva per part de l’alumnat, que sobre-educats, opten per llocs de feina que devaluen la seva titulació. Amb to pessimista, Bourdieu, tancava portes als espais de lluita de subversió i resistència per part dels individus que formen part de la cultura dominada, però arrel d’aquesta desil·lusió, actualment, es crea una contra-cultura per trobar i executar dits espais de lluita de subversió. 

La superproducció de titulacions, la corresponent devaluació de les mateixes, el sentiment de fracàs en les aspiracions i oportunitats (agafades com un fracàs individual tal i com postula la teoria del capital humà), les víctimes d’aquest desclassament, que amb estudis secundaris fan feines menys qualificades, provoquen un malestar en el lloc de treball amb una des-incentivació important. Tot plegat, provoca una bretxa en la identitat social  d’aquests alumnes fent difícil restablir la seva integritat social i personal.

Cal dir, però, que actualment s’ha aconseguit una mobilitat social, vertical i/o transversal (Bourdieu, 1988: p. 242), en relació a la titulació adquirida, respecte les generacions anteriors, sobretot per part d’alumnes de famílies de classe obrera, però el mercat laboral no està responent amb eficàcia a les aspiracions d’aquesta generació sobre-educada. No podem perdre de vista la importància que té el capital cultural per poder obtenir un capital social en l’alumnat, que amb una massificació de l’espai educatiu superior, val tan com el capital humà i tan com el capital material, alhora de poder accedir a un lloc de feina d’acord a la qualificació que obté de l’espai universitari. 

L’escola, en el segle XXI, tendeix a integrar les diferents classes socials mitjançant l’adaptació de currículums per tal de minvar la desigualtat social, i al mateix temps, s’estan implantant i implementant les TIC o l’escola virtual.  Tot i així, les diferències per estrats socials, seguiran existint, justament per famílies amb un llindar socioeconòmic vulnerable, tan per no dominar les eines ofimàtiques com per no tenir dispositius o internet. Una part de l’alumnat es pot veure amb desavantatge respecte d’altres alumnes procedents d’altres estrats socials més ben posicionats en la jerarquia social. Tot i així, les polítiques educatives haurien de vetllar per minvar dites mancances i dotar de totes les eines possibles per a totes les famílies: inversió en tecnologia, adaptant més els currículums pedagògics -sense perdre el coneixement pel camí- i l’ajustament de l’alumnat titulat vers les ofertes laborals posteriors.

Finalment, s’haurien d’implementar unes polítiques educatives que actuessin com un engranatge social, encaixant-se amb les polítiques socials, econòmiques i laborals, per tal que dit engranatge pogués funcionar adequadament.

BIBLIOGRAFIA

Bonal, X. (1998) “La corriente funcionalista”, a Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas, p. 29-120. Barcelona: Paidós.

Bonal, X. (1998) “Conflicto y reproducción en la sociología de la educación”, a Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas, p. 71-120. Barcelona: Paidós.

Bourdieu, P. (1999) “Las estrategias de conversión”, a Sociología de la educación. Lecturas básicas y textos de apoyo, p. 241-263. Madrid: Ariel.

Schultz, T. (1999) “La inversión en capital humano”, a Sociología de la educación. Lecturas básicas y textos de apoyo, p. 85-96. Madrid: Ariel.

Willis, P. (1999) “Producción cultural y teorias de la reproducción”, a Sociología de la educación. Lecturas básicas y textos de apoyo, p. 641-659. Madrid: Ariel